Se suelen recordar las lecturas del Platón de República (siglo IV a. de J. C.), como las de un fabulador del pensamiento que caía en la tentación de considerar la práctica educativa, entre otras cosas, a modo de un instrumento fundamental de mejora del ser humano y de la comunidad a la que éste pudiera pertenecer, aunque tal mejora sólo se diera entre los miembros elegidos de un minúsculo grupo de la sociedad griega.

Con posterioridad, en el curso de los años y siglos, son la institución religiosa y civil -ésta por medio del Estado- las que proyectan con fuerza esta idea tentadora y la naturalizan hasta tal punto que, hoy en día, resulta complicado pensar que haya alguien que la deseche y vaya contra la consideración de un bien tan preciado como éste.

La tentación de educar resulta ser, entonces, uno de los motores intelectuales que se pone en marcha a diario para proyectar sobre la vida lo mejor de los que la viven. Pero, en efecto, parece que en algunos lugares no es -o no ha sido- más que eso, el deseo de un proyecto, una mera tentación en la que siempre se cae cuando las más básicas necesidades no acucian ni agobian, un lugar común acomodaticio dependiendo de las circunstancias y de las situaciones puesto a nuestro alcance, un mecanismo automatizado al que siempre se recurre pero al que le falta convicción y frescura para concretarlo de una vez por todas. Si se dieran estas últimas, hace tiempo que estaríamos entre los mejores, esos que, de forma invariable, ocupan puestos de privilegio en una u otra cuestión del extenso ámbito educativo. Ya se sabe quiénes pueden ser: en primera línea, Estados Unidos y Japón y, después, a una buena distancia, Finlandia, por ejemplo, o Suecia, Alemania, Gran Bretaña, Francia colocados estos países en el orden que se quiera. El primer par, liderando la producción de conocimiento y formación, a la cabeza por sus cifras insuperables en gasto por alumno en todos los niveles educativos y, por otro lado, el grupo más numeroso, con despuntes en otras cuestiones significativas (autonomía de los centros, prestigio y valoración del profesorado ), quizás, siempre dependientes de esa básica premisa de tener el convencimiento de la necesidad de una buena financiación escolar y académica para hacer frente a los tiempos que corren.

Pues bien, todo esto se comenta porque se acaba de aprobar la Ley Orgánica de Educación (LOE) en el Congreso de los Diputados y, con todo lo ilusionante que tal acción pueda parecer en un principio, incluidas garantías de financiación en su desarrollo y puesta en práctica, no deja de sentirse a la vez como una especie de lastre interior ante la reiteración con que se prodigan las leyes educativas de este país y, por lo que parece también -y esto sí que extraña realmente- ante el escepticismo mediático que se respira una vez que ha sido aprobada. Pocos medios de comunicación apuestan porque la nueva ley llegue a ser evaluada alguna vez. Ahí esta la espinita clavada de la LOGSE a la que el principal partido político de la oposición, sentenciando de antemano su fracaso de resultados en estos tres quinquenios, no ha encontrado mejor manera de deslegitimarla de un plumazo. Puede que sólo ese inicial optimismo para desarrollar la LOE en todos sus párrafos y para poder valorarla, después, en lo que sólo a ella le compete -el crucial tramo no universitario de 0 a 18 años- tenga que personalizarlo de aquí en adelante la catedrática universitaria Mercedes Cabrera Calvo-Sotelo, la recién nombrada ministra de Educación y Ciencia. Pero, claro, a la fuerza ahorcan, para potenciar ese cometido político-educativo ha sido nombrada. A ver si lo consigue.

En todo caso, los titulares periodísticos han dicho con aire cansino que la LOE es «la sexta ley educativa de la democracia». Lo que no han dicho es, precisamente, lo que ello implica: que la tentación de educar no termina de satisfacerse, que los cambios de gobierno conllevan obligados y particulares planes ad hoc de carácter educativo, que, en cierto modo, refrendar marcos legales y curriculares puede que esté de moda en democracia y, al final, acaso resulte ser la marca de identificación y el sello de calidad de cada gobierno que se digne poner sobre la mesa un -en principio- buen y teórico proyecto educativo. En fin, quizás, los datos del Informe PISA pesen demasiado y, después de todo, se piense que nuevas remodelaciones educativas han de mejorar sus baremos, si bien es posible que otros no vean con claridad esa relación.

Pero, del mismo modo, habría que recordar que este tema no es ajeno al entorno geográfico en que se vive y que la mera tentación de educar parece que se produce también en el solar vasco. En paralelo -nunca mejor dicho- con la discusión y aprobación estos dos últimos años de la LOE, casi cronológicamente coincidentes aunque sin puntos de contacto ni de referencia alguna en el discurso llevado a cabo por unos y otros -otra cosa que extraña-, se ha sacado a la luz en la Comunidad Autónoma Vasca (CAV) el tan traído y llevado marco general, proyecto, borrador curricular o «currículum vasco para el período de la escolaridad obligatoria» -sin referencia a la posobligatoria (bachilleratos o formación profesional)- que ha sido esbozado, de nuevo, más desde la tentación de educar -en este caso, no sólo a la persona y a su comunidad sino a ambas identificadas con un hipotético marco político y organizativo (Euskadi, Navarra y el País Vasco francés)- que desde los pasos a tener en cuenta en este tipo de cuestiones más bien de índole pragmática. Se entiende que, en estos momentos, vivimos en un país determinado y con unas características, también, determinadas. No sería muy pertinente invocar nuevas estructuras políticas desde la pedagogía. Para eso suele estar el ámbito de la reflexión y la especulación tentadora, no el de la tarea diaria de educar.