Diario Vasco
Isabel Galende, en el Paseo de La Concha, con su inseparable mochila.
Isabel Galende, en el Paseo de La Concha, con su inseparable mochila. / USOZ

«El bullying bajaría de forma significativa si los mirones no se hiciesen cómplices del agresor»

  • Isabel Galende, experta en inclusividad y necesidades específicas de apoyo educativo, considera que estas situaciones se pueden prevenir si los niños «desde pequeños aprenden a convivir, a aceptar la diferencia»

Alumnos con trastornos del espectro autista (TEA), con déficit de atención con o sin hiperactividad, con dislexia, trastorno específico del lenguaje, con capacidad intelectual límite o altas capacidades, con trastornos del aprendizaje de cálculo, niños y niñas con discapacidad, sordoceguera, baja capacidad visual, trastornos graves de conducta, con enfermedades poco frecuentes, niños que se incorporan de forma tardía al sistema educativo, viven en situación de desigualdad social, alumnos 'trans'... Son muchas las manifestaciones de la diversidad en las aulas, una realidad de la que tiene una visión global Isabel Galende. Esta maestra vizcaína, licenciada en Psicología, es experta en TEA y desde 2008 hasta su jubilación 'forzosa' el pasado agosto ha sido responsable de inclusividad y necesidades específicas de apoyo educativo del Berritzegune Nagusia de la CAV. Recientemente, ha ofrecido una conferencia en Donostia invitada por la asociación Gautena.

- ¿Qué nota sacarían las aulas vascas en inclusión?

- Es casi imposible dar una nota, porque hay muchos centros y aulas. Habría que ver qué entendemos por inclusión y qué indicadores se cumplen. Por ejemplo: ¿En esta escuela, este aula, están todos los niños y niñas representados? ¿Es una escuela que respeta y atiende a las diferentes manifestaciones de diversidad, a niños 'trans' o con TEA, potencia a los alumnos con altas capacidades, respeta los ritmos de quienes tienen un ritmo más lento de aprendizaje? ¿Todos los niños y niñas que lo necesitan tienen un plan de trabajo personalizado, hay un plan de acogida y tránsito para ir de un curso a otro? ¿Se tolera o hay tolerancia cero con el acoso? Estos indicadores nos darán la nota. Otro indicador importante es que inclusividad responda tanto a la equidad como a la excelencia educativa.

- ¿Tener aulas 100% inclusivas es una utopía?

- Es un reto, una meta, una aspiración. Sería muy atrevida si dijese que las hay. Lo que sí puedo decir es lo que entiendo por un aula inclusiva, por ejemplo si se emplean metodologías que fomentan la participación y el aprendizaje, si todos los niños tienen sus necesidades cubiertas o si hay implicación de las familias que vaya más allá de la participación informativa.

- ¿Las familias toman decisiones que afectan a sus hijos o delegan en el sistema educativo?

- Hay de todo. Suelo diferenciar a la familia cuando va al colegio a hablar de su niño a nivel individual, luego está el consejo escolar, que es la representación de las familias en ese centro, y además están las asociaciones de familiares. El nivel de participación es distinto. El movimiento asociativo en esta comunidad es muy grande y las familias son participativas, reivindicativas en el buen sentido. Pero lo que la escuela da en este momento es una participación meramente informativa. Y creo honestamente que hay que avanzar en ese nivel de participación, tienen que tomar decisiones más importantes que elegir el disfraz de carnaval.

- ¿Como cuál?

- Por ejemplo, a una familia le dicen 'tu hijo ha sacado esas notas, va a repetir curso', porque hay unas normas de promoción o no de curso. Hablo de tener en cuenta el criterio de la familia, que puede decir 'lo entiendo, pero es que mi hijo está muy bien atendido en el grupo en el que está, quiero que vaya con su grupo porque está fenomenal. Prefiero la inclusión social al rendimiento académico'. Hay que escuchar al propio crío y a la familia. El profesorado a veces tiene el freno de la normativa, aunque en este ejemplo concreto se ha avanzado y ya no es tan rígido.

- ¿Cuáles son las claves para fomentar esa inclusividad?

- La primera es el reconocimiento y aceptación de la diversidad en sus diferentes manifestaciones y expresiones, que es tremenda en el aula. Pero sí o sí tenemos que atenderla toda, porque en el momento en que no le doy a ese niño lo que necesita ese aula no es 100% inclusiva. Hay que atender a todos. Es también importante tener una cultura colaborativa de trabajo conjunto entre el profesorado, frente al individualismo y la cultura balcanizada. También tener altas expectativas en el alumnado, realistas pero altas, porque influyen en el éxito académico. Si crees que un alumno por el mero hecho de tener una dificultad no va a llegar y le pones techo, él mismo se va frustrando, fracasando.

- ¿Potenciar las capacidades de cada alumno?

- Sí, hay que poner el foco en las barreras que impiden el acceso y la participación, en las potencialidades y fortalezas del alumnado, en las necesidades, en vez de centrarnos solamente en las dificultades del alumno o alumna. En la evolución desde la segregación a la integración y luego a la inclusión hay otro eje, que es modelo de inteligencia. Antes era único, la inteligencia académica, pero hay inteligencias múltiples que hay que potenciar. El alumnado con síndrome de Down o TEA, por ejemplo, tiene enormes potencialidades en arte y música. ¿Por qué no fomentar eso? Hay que hacerlo en todas las capacidades, sería mucho más rico.

- Ante tanta diversidad, ¿las clases magistrales son un sin sentido?

- El uso de metodologías que incentiven la participación, el aprendizaje o la convivencia positiva fomentan la inclusividad. Con 25 alumnos la clase magistral es imposible, porque hay diferentes ritmos, intereses, motivaciones... que si no son atendidas llevan a algunos a empezar a soñar despiertos en el aula. También es preciso una organización eficiente de los apoyos y recursos para atender a la diversidad, y es vital la formación del profesorado, que sea tanto teórica como práctica. Hay también otro aspecto importante, y es el de crear comunidad, porque eso asegura continuidad entre los diferentes contextos donde el alumno aprende. El niño aprende en la escuela, pero también en casa, en el barrio...

- Esta semana ha hablado en Donostia del bullying en la escuela en niños con trastornos del espectro del autismo (TEA). ¿Cuál es esa realidad?

- Los niños y niñas con TEA son más vulnerables al acoso escolar, como lo reflejan algunas investigaciones y también por testimonios de las propias familias. Estos niños tienen un perfil social y comunicativo totalmente distinto al alumnado con desarrollo típico, tienen mayores dificultades para expresar, comunicar y transmitir lo que les pasa, por lo que el porcentaje de acoso en la realidad puede ser aún mayor. En la charla las familias nos transmitían las enormes barreras sociales que encuentran sus hijos en la escuela. No hay que olvidar que estos alumnos con TEA están en aulas ordinarias, pero no mantienen relaciones sociales con los demás, son poco aceptados. Son niños solitarios, que no participan en los juegos, y es otra vulnerabilidad. Son más victimizados que otros niños y el acoso que predomina no es el físico, es más la no participación, la exclusión. Digamos que les faltan oportunidades y experiencias con iguales, y todos aprendemos en integración con los iguales.

- ¿Qué se puede hacer para detectar estos casos de acoso?

- Las familias y el profesorado deben estar especialmente atentos a comportamientos diferentes a los que habitualmente hace el alumno o alumna y tener una comunicación fluida. Esto siempre es de gran importancia, pero en el caso del alumnado con TEA, aún más. También hay que darle al alumnado estrategias para hacer frente al acoso y ayudar al profesorado para facilitar la detección. Y hay que apostar por la prevención, que desde pequeños desarrollen esa competencia transversal que es aprender a convivir, aceptar la diferencia y la ayuda entre iguales. Si se hiciese, el acoso caería de forma estrepitosa. La implicación de los compañeros de aula es vital. Si los chicos y chicas que son espectadores pasivos, a los que llamo mirones, se levantasen y dijesen 'no hagas eso con fulanito', el bullying bajaría de forma significativa. Hay estudios que apuntan a que podría descender un alto porcentaje si interviniese el grupo de iguales. Hay que ayudarles a que dejen de ser cómplices pasivos del agresor, quitar la etiqueta del miedo a que les llamen 'chivatos'. En los casos de niños con TEA todo esto cobra todavía más relevancia.

- En la atención a la diversidad, ¿no se puede correr el riesgo de etiquetar en exceso a los alumnos?

- Es una pregunta con muchas aristas, depende de la óptica y de a quién le interese la etiqueta. Hasta la propia palabra etiquetaje es muy fea, pero es la que hay. Al profesorado no le interesa la etiqueta, sino las necesidades concretas de ese alumno y que le den apoyos para atenderlo. Puedes decirle que este niño tiene autismo, pero si no se especifican las dificultades que tiene, es como darle una hoja en blanco. En cambio si le dices 'este niño procesa como nadie la información con apoyos visuales pero la auditiva se le escapa', es distinto. En cambio, si hablas con un asesor de necesidades educativas o un especialista del ámbito de la salud o la atención social, en función de la etiqueta hay una clasificación de la minusvalía y la dependencia. Hoy en día algunos estamentos necesitan la etiqueta por la cuestión de los recursos, aunque deberíamos evolucionar para dar apoyos en función de las necesidades, porque una misma etiqueta puede producir diferentes necesidades.

- Se ha referido a la atención social y la sanidad. ¿Precisa la atención a la diversidad un enfoque global?

- A lo largo de mi trayectoria profesional siempre me ha gustado y he visto necesario colaborar con distintas organizaciones y estructuras, con sanidad y acción social, con las organizaciones de padres para crear redes. Tenemos que colaborar, ir juntos, para sacar lo mejor de cada niño.

Ofrecer una atención sociosanitarioeducativa. Es muy difícil gestionar esa diversidad si lo queremos hacer solos.

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