La reciente presentación (26-02-09) del proyecto lingüístico de las ikastolas pone de relieve una realidad que, acaso, se haya ido fraguando ya desde hace tiempo en lo que se refiere a la buena marcha de los colectivos y las organizaciones: la búsqueda de unos objetivos claros y concretos va a dar mejores resultados que la que se plantea para la consecución de otros que sean múltiples y variados. Puede que sea una afirmación excesivamente simple y resumida, pero creo que se entiende lo que se quiere decir. Lo demás, incluso lo ideológico, hay que tenerlo en cuenta -quizás, algunas veces, demasiado en cuenta-, pero, más allá de esa cuestión siempre resbaladiza no hay que dejar de olvidar el producto final, su materialización, la realidad palpable de un proyecto. Es así como el tema del proyecto lingüístico, en este caso, sería pues la excusa para hablar de esas formas de hacer, muchas veces, sin puntos de unión y que no acaban de apuntalar los envites que las necesidades de las sociedades actuales plantean.

Tiempo ha que la Administración pública educativa va reflexionando y esbozando planteamientos lingüísticos que ayuden a remodelar, ante el nuevo y complejo panorama lingüístico que se tiene, proyectos de lenguas en los centros; sin embargo, transcurren unos pocos años -creo que siete- y una entidad privada, la Confederación de Ikastolas, confecciona su guía y planteamiento general para llevarlo a cabo. Reflexionando, pues, un poco sobre esta cuestión latente hoy en día en el mundo escolar, puede que algo de lo que se diga a continuación sirva para entender esa especial idiosincrasia del estamento público en este campo.

En primer lugar, hay que decir que el tema del proyecto lingüístico no es una cuestión nueva ni mucho menos y que, como casi otras tantas cosas en relación con la educación, nos tendríamos que retrotraer a tiempos de la LOGSE, a comienzos de los 90 del pasado siglo, y de las grandes expectativas generadas en aquella época. Es entonces cuando la Administración educativa inserta departamentos y estructuras nuevas de asesoramiento y carácter formativo, así como programas y planteamientos renovadores en el plano pedagógico para ir implementándolos en los centros. Se puede decir que eso es lo que sucedió, en general, en distintas esferas de la educación y mucho más, si cabe, en lo que tiene que ver con los aspectos lingüísticos, en materia de lengua, identificada más ésta con el euskera y su normalización que con otra u otras lenguas que, por lo demás, en conjunto, contribuyen como se sabe, también, al fomento de la competencia lingüística y del tan traído y llevado plurilingüismo.

Distintos puestos solicitados por la Administración en forma de asesores y técnicos hacían valer nuevas teorías y formas de hacer que, en su mayor parte, se cifraban en facetas normalizadoras del euskera en los centros a través de los Planes de Normalización Lingüística junto a la remisión a nuevos enfoques comunicativos y primeras reflexiones y renovados materiales de tratamientos integradores de lenguas que, en último término, enmarcaban visiones conjuntas de éstas en un centro escolar y especulaban sobre proyectos lingüísticos bastante delimitados, a su vez, por un sistema triple de modelos (A, B, D) aún en vigor. Un cuadro complejo de iniciativas y estrategias de carácter lingüístico se empezaba a aupar entonces sobre las básicas concepciones educativas y curriculares de centro.

Desde la propia Administración, con nuevas reestructuraciones de sus estamentos formativos, lo que no da pie, por cierto, a la continuidad reflexiva y necesaria para la materialización de proyectos como el lingüístico, se va replanteando toda esta dinámica de manera lenta y, a la postre, se va esbozando algo más si se quiere, ya, desde el inicio del nuevo siglo XXI. Con los últimos dictados europeos y la nueva legislación ad hoc educativa de la LOE (2006), que se concreta un año más tarde en los nuevos currículos adaptados de las comunidades autónomas, comienza el reto de las competencias básicas y su implementación programática en las aulas. Aún se apuntala más en este caso la necesidad de los proyectos lingüísticos que, de hecho, los centros educativos los llevan contemplando desde entonces -también antes-, a la vez que van solicitando formación y sugerencias en torno a ellos, a pesar de que, ante las exigencias normativas del nuevo currículo, todo ello no se termine de concretar en una guía o visión final que sirva como referencia práctica para su paulatina realización por los centros escolares.

A todo ello hay que añadir la discusión paralela que se produce en relación al tema del decreto de modelos y que, como se sabe, al final se queda en un borrador, eso sí, más flexible que el anterior. Quizás, haya que hablar aquí de la excesiva dependencia de los proyectos lingüísticos con respecto a una normativa autonómica que plantee una configuración de las lenguas con el objetivo de incrementar el uso de la minorizada y llegar a mayores cotas de bilingüismo en la sociedad. Así, es frecuente identificar el decreto de modelos -el único que existe por ahora- con el plan lingüístico de un centro, como lo es, también, parangonar este último con el proyecto de normalización del euskera. Creo que es hora de decir que el proyecto lingüístico es más que todo eso, algo crucial que atañe a cada uno de los centros en su conjunto, algo que comprende el estado de las lenguas en ellos y las estrategias que se han de utilizar para conseguir alumnas y alumnos competentes, lingüísticamente hablando, diestros en dos, tres o cuatro lenguas, algo, en fin, que necesita de la firme colaboración y coordinación de variados estamentos, igual que de una amplia y generosa franja de ayudas, materiales y recursos. El caso es que, lejos de reconducir el entramado formativo-lingüístico que se ha ido hilvanando a lo largo de estos años y de entresacar sus experiencias y dilucidar resultados, lejos de materializar un planteamiento oficial que aúne la diversidad lingüística de la CAV, el último borrador de modelos, al que se hacía mención con anterioridad, postulaba un nuevo ente, el Servicio de Aprendizaje de lenguas, para acometer, entre otras cuestiones, el susodicho tema del proyecto lingüístico. No lo sé pero, así, a primera vista, habría que esperar de nuevo a que se sucedieran muchas cosas antes de que dicho servicio pudiera empezar a funcionar, además de ver qué pasa con el decreto de modelos que la nueva legislatura aún en mantillas ha de sacar adelante, si es posible, atendiendo a la ponencia resultante, «Hacia un pacto renovado», de Euskara 21.

En resumidas cuentas, puede que el lector se haya dado cuenta de lo difícil que resulta así comandar desde los poderes públicos una línea de acción clara y determinante que posibilite al final una propuesta de proyecto lingüístico. Digo yo que los próximos responsables salidos de las elecciones del 1-M dirimirán el papel que les corresponde en este asunto y el talante con el que emplearse para llevar a buen término proyectos de envergadura como el citado.